教學創新，能更好地（dì）激發學生學習的興趣，從而更好地（dì）實（shí）現教學目（mù）的（de），提升教學效果下麵分享幾（jǐ）個新（xīn）型教學模式在教（jiāo）育中的應用，分別是5E教學法、ADDIE教學模型、對分課堂、BOPPPS教學模型、OBE成果導向教育（yù）理念、CDIO教育模式。

    供各位老師參考學習

    一、“5E”教學模式“5E”教學模式是美國生物學課程研究展示模型(BSCS,1989)開發的一種基於建構（gòu）主義教學理論的模式，是BSCS課程的一個重要特征自上世紀80年代末（mò）以來這種（zhǒng）教學模式就在BSCS的（de）總課程設（shè）計中被應用，並（bìng）占據著十分重要的地位。

    它描（miáo）述了一種能（néng）用於總課程、具（jù）體學科課程或某一節（jiē）具體（tǐ）課的教學（xué）程序，是一種致力（lì）於引起（qǐ）學生學習興趣的有效的教學模式和教學方法“展示模型5E”教學模（mó）式的基本內涵“5E”教學模式共分五步,這五步分別是吸引(engagement)、探究(exploration)、解釋(explanation)、遷移(elaboration)和評價(evalsuation)。

    因為五個步驟的英文單詞首字母都是“E”而得名1.吸引這一環節是“5E”教學模式的（de）起展示模型始環節為吸引（yǐn）學生對（duì）學習任務產生（shēng）興趣激發（fā）學生主動進行探究，“5E”教（jiāo）學模式一般強調通過創設問題情境來激發學生的學習興趣這裏的問題情境（jìng）應盡量與現（xiàn）實生活(特別（bié）是學生（shēng）的生活（huó）)聯（lián）係起來,並與課程內容和教學任務聯係（xì）起來（lái）。

    情境中的（de）問題能夠吸引學生（shēng）,引起認知衝突,從（cóng）而激發學生主動探（tàn）究,主動建構知識的興趣教（jiāo）師課前需（xū）要展示（shì）模型了解（jiě）學生對於即將（jiāng）學習的任務已經形成的前概念.分析原（yuán）有概念和科學（xué）概念之間（jiān）的差異及其形成差異的原因,然後創設（shè）問題情境,通過演示實驗或其他常見情（qíng）境與學生已知的前概（gài）念（niàn）產生認知衝突,由此激發學生對學習任務的探究興趣,產（chǎn）生（shēng）探究意願。

    2.探究（jiū）探究是“5E”教（jiāo）學模式的中心環節教師可以根據上一環節產（chǎn）生的認知衝突,引導展示模型學生進行探究在探究（jiū）的過程（chéng）中,學生是主體,教師的作用是引導和幫助教師注意觀察、傾（qīng）聽,並進行適（shì）當的提（tí）示和指導（dǎo）,以了解學生探究的進程和深度,同時（shí）避免學生過快地得出結論。

    在這一（yī）階（jiē）段,需要提供學生一些必需的背景知識,包括學習材料,如果是實驗探究,還必須提供給學生實驗儀器、實驗材料、背景知識等（děng）等“支架式”支持的展示模型力度,取決於學生的實際狀況及教師（shī）對學生的了解情況（kuàng）在探究環（huán）節中,由（yóu）於學生進行了具體的探究活（huó）動,所（suǒ）以學生的前概念(很可能是錯（cuò）誤概念)、技能、方法（fǎ）等逐漸被暴露出來,為之後的概念轉（zhuǎn）換和概念界定創造了便利的條件。

    3.解釋解釋（shì）階段是“5E”教學模式的（de）關鍵（jiàn）環節這一階段應將學生的注意力集中在對探究過程和結果的展示及展示（shì）模型（xíng）分析方麵（miàn）給他們提供一個機會表露其對（duì）概念（niàn）的理解,以及技能的掌握或方法的運用,讓學生嚐試用自己的理解（jiě）闡述他們對概念（niàn）的認知。

    這一階段也（yě）為教師提（tí）供直接介紹概念、過（guò）程或方（fāng）法的機會教師應該借助於課程目標來幫助（zhù）學生更加深入地理解新的概念解釋環節需要一（yī）定的邏輯推理,教師應注意鼓勵和提（tí）醒學生根據已有的知識經驗和上一環展（zhǎn）示模型節進行探究的過程和結果進行推理。

    如果推理有困難,教師也可以直接借助於學生的（de）實（shí）驗過程和結果,並輔助以其他（tā）的材料和媒體幫助學生正確地理解概念,特別要注意糾（jiū）正學生已有的錯誤（wù）概念4.遷移在教師的引導下繼續發展學（xué）生對概念的理解和應用技巧，擴充概念的基本內涵，並與其他（tā）已有概念建立某種聯係、同時用新的概念解釋新的展示模型情境（jìng）或（huò）新的問（wèn）題。

    通過實踐練習，學生從中可以加深或拓展對概念的理解，獲得更多的信息和技能在利用新概念解釋新的類似的情境或問題時，要（yào）注意引導學生盡量使用剛剛學習的專業術語，這不（bú）僅可以對新（xīn）情境和新問（wèn）題進行回答；而且可以加深對新（xīn）概念的理解。

    5.評價在這一階段教師（shī）和學生用正式或非正式的方法評價學生對新知識的理展示模型解及應用能力如果用正式的（de）方法評價，教師可以采用紙筆測驗和表現性任務等形式；如果采用非正式評價，教師可以在整個教學過程的任何時候（hòu）進行總之，評價的目的在於確保學生活動的方向或鼓勵學生對研究過程進行反思，同時（shí），評價也為教師提供了一（yī）個評估自己教學過程和（hé）效果的機會。

    “5E”教學模式也提供學生自我評價的機會，自展示模型我評價有助於學生能（néng）在一個任務中認知自（zì）己的思路、方（fāng）法和操作技能，也有助於學生認知（zhī）自己對（duì）探究活動付出的努力程度教師和學生的行為特征“5E”教學模式十分注（zhù）重教師的教學行（háng）為（wéi）與學生的學習行為協（xié）調一（yī）致。

    在這兩者的行為中，www.17C.com可以十分清楚地看到，學生是學習的主體，是（shì）活動的中心，教師是指導（dǎo）者和幫助者的角色（sè），教師所做展示模型的（de）一切，都是為了促進學生更好地探究而獲取科學（xué）的概念

    參考文獻：吳成軍,張敏.美國生物（wù）學“5E”教學模式的內涵、實（shí）例及其本質特征.課程·教材·教法,2010,30(06):108-112.二、ADDIE教學設計（jì）模（mó）型構建係統化的教學（xué）設計模型是教（jiāo）學設計理論的抽象化圖形描述，以其精簡化、可視化、操（cāo）作性強等特（tè）點展示模（mó）型，成（chéng）為教（jiāo）育、培訓領域課程設計與開發的指導性設計模型。

    體（tǐ）現通用教學設計（jì）特征的ADDIE教學設計（jì）模型，涵（hán）蓋了教學設計過程的一係列核心步驟，它將係統化的（de）教學設計分為分析、設（shè）計、開發（fā）、實施和評價等五個步驟，以保（bǎo）證高效地進行（háng）課程設計（jì）與（yǔ）實施

    1. 分（fèn）析階段分析階（jiē）段的內容（róng）主要包括教學對象分析、教學內容分析以及教學環展示模型境分析教學（xué）對象分析主要從學生的共（gòng）同特征、已有（yǒu）知識儲備、學習風格等三方麵出發；教學內容是實現教學對（duì）象向培（péi）養（yǎng）目標確定的能力轉變（biàn）的（de）支撐性（xìng）材料；教學（xué）環境是實現教學活動的主要媒介和載體。

    2. 設計階段設計階段主要包括教學目標與重難點設計、教學（xué）媒體選擇和教學策略設計、教學過程與教學資源設（shè）計、學習評價設計等（děng）四個方展示（shì）模型麵教學（xué）目（mù）標與重難點設計是混合式教學設計的靈魂之所在，對後續階段起著統領作用教學媒體選擇和（hé）教學策略設計是為了實現教學目標，而選（xuǎn）擇並確定信息傳（chuán）遞的通道（dào）以及師生開展教與學活動的組織方式。

    教學過程與教學資源設計是在教（jiāo）學策略確定之（zhī）後（hòu），圍繞學習活（huó）動而開展的具體教學過程和資源的設計3. 開發階段立足於分析、設計兩展示模型個階（jiē）段（duàn），開（kāi）發階（jiē）段重在（zài）選擇（zé）合（hé）適的教（jiāo）材資源，同時製作、開發各種輔助學習資源，以生成具體的教學單元內容。

    4. 實（shí）施階段實施階段旨在通過借助合適的教（jiāo）學（xué）媒體（tǐ），將虛擬環境的（de）優（yōu）勢和現實（shí）環境的優勢相結合，開展教學和研討活動，實現人才培養目標（biāo）5. 評價階段評價（jià）主要包含形成（chéng）性評價和總結性評價——形成性（xìng）評價貫穿於混合式教（jiāo）展示模型學設計（jì）的各個階段，通過調（diào）查問卷、訪談等方式收集數據，並在後期階段中（zhōng）對教學設計方案予以不斷完善。

    混（hún）合式教學的實施流程研究在借鑒翻轉課堂教學模式的基礎上（shàng），按照“課前”、“課中”、和“課後”三個階段來逐（zhú）步開展（zhǎn）混合式教學，提出了三階段式的混合式教學實施流（liú）程，如圖2所示（shì）。

    01 課（kè）前階段指學（xué）生根據自主（zhǔ）學習任務單展示模型的（de）相關內容，利用網絡學（xué）習平台上的相（xiàng）關資源開展自主（zhǔ）學習，完成教師設定的任（rèn）務，並將自主學習過程中（zhōng）遇到的相關困惑及建議提交至學習平台，形成課前自主學習反饋教（jiāo）師則利用平台提（tí）供的討論區等網絡交流工具，與學生進行同步/異步的交流與反饋，進行有（yǒu）針對性的（de）個別化指導。

    02 課中階段在課中的典（diǎn）型任務探究階段，學生可（kě）以根展示模型據不同的探究問題，采用自主探究或合（hé）作學習的方式來開（kāi）展研究性的學習活動之後便（biàn）進入課中的成果展示和交流階段在這（zhè）個過程中（zhōng），學生可以通過作（zuò）品展覽、限（xiàn）時演講、辯論會等形式，展（zhǎn）示研究（jiū）性學習成果，分享學習心得和體會。

    03 課後階段課中的展示和交流完成後，學生根據教師和其他同學的建議，修（xiū）改、完善、提煉自己的學習成果展示模型和反思總結並提交至學習平台，以進行更大（dà）範圍的（de）交流和傳播參考文獻|李逢慶.混合式教學的理（lǐ）論基礎與教（jiāo）學設計[J].現代教育技術,2016,26(09):18-24.。

    三、對分課堂內涵結合傳統課堂（táng）與討論式課堂各自的優勢，進（jìn）行取舍折中，www.17C.com提出了一個新的（de）課堂教學模式，稱（chēng）為“對分課堂”對分課堂的核心（xīn）理念是把一展示模型半課堂時間分（fèn）配給教師進（jìn）行講授，另一半分（fèn）配給（gěi）學生（shēng）以討論的形式進行交互（hù）式學習。

    類（lèi）似傳（chuán）統（tǒng）課堂，對分課堂強調先教後學，教（jiāo）師講（jiǎng）授在先，學生學習在後類似討論式課堂，對分課堂強調生（shēng）生、師生互動，鼓勵自主性學習創新之處對（duì）分課堂的關鍵（jiàn）創新在於把講授和討論時（shí）間（jiān）錯（cuò）開，讓學生在（zài）課後有一周時間自主安排學習，進行個性化的內化吸展示模型收（shōu）。

    此外，在考核（hé）方法上（shàng），對分課堂強調過程性評價，並關注不同的學習需求，讓學生能夠根據其個人的學習目標確定對課程的投（tóu）入對分課堂把教學分（fèn）為在時 間（jiān） 上 清 晰 分 離（lí） 的 三 個 過 程 ，分 別 為 講 授（Presentation）、內 化 吸 收（shōu） （Assimilation） 和 討（tǎo） 論（Disc展示模型ussion），因此對分課堂也（yě）可簡稱為（wéi）PAD課堂。

    結合對分課堂的具體實踐，通過與傳統（tǒng）課堂的對比，我（wǒ）們認為對分課（kè）堂的合理性體現在以下五個方麵：（一）增（zēng）強學生學習主動性（xìng）在（zài）傳統課堂上，教師（shī）講授力求完整詳盡，學（xué）生沒有發揮餘地，趨（qū）向被動接受在（zài）對（duì）分課堂上，教師有引導，但並不窮盡內容，留給學（xué）生進一步（bù）主動探索的空（kōng）間展示模型，能（néng）夠引（yǐn）發學生進行主動（dòng）性學習。

    學（xué）生通過課堂上教（jiāo）師講授獲得基本（běn）框架，理解重點、難點，大大降低了課後的學習難（nán）度學生要帶著作業參加討論，受朋輩（bèi）壓力，課下學習會更認真、主動作業計分，優秀作業得到展示，會促使學（xué）生把學習成果外化為高（gāo）質量的作業課下學習目標（biāo）明確，但何時學、學多（duō）少（shǎo）、如何（hé）學，學（xué）生自己安排，自主性（xìng）強。

    （展示模型二）減輕（qīng）教師負擔，實現教師角色轉型在傳統課堂上，教師負責所有內容的（de）組織、呈現、解釋、總結，備課工作量（liàng）大在對分課堂上（shàng），教（jiāo）師隻需把（bǎ）握精要（yào），把其他內容留給（gěi）學生學習，備課（kè）量顯著減少講授時間短，降低（dī）了對學生注意力的要求，減少了（le）純粹為吸引眼球（qiú）的“表（biǎo）演性”教學。

    分（fèn）組討（tǎo）論（lùn）時，教師在各組間（jiān）巡回督促（cù）但（dàn）並不介入討論，負擔展示模型很小作業批改隻需粗略分級，簡單反饋，花費時間並不多（duō）展示、評點作業，針對性強（qiáng），學（xué）生感興趣，教學效果好，還能減少教（jiāo）學材料（liào）準備，降低備課負擔在對分課堂（táng）中，教學過程中的機（jī）械性成分降低，指導性成分提（tí）升，教師角色從覆蓋內容（róng）、灌輸知識，變為引導學生學習。

    教師講授的內容都是學生覺得困（kùn）難，看書不易看懂的部分（fèn），學生對教（jiāo）展示模型師的學識會更尊重、評價更高（三）增加生生、師生互動交流（liú）在（zài）傳統課堂下（xià），教師講（jiǎng）授後學生（shēng）各自學習，缺乏交流機會學生自己（jǐ）學習，比較枯燥，碰到問（wèn）題不易解決，容易受挫。

    課下學生很難聚齊，學習環境（jìng）也不易保證，小組互動學習效（xiào）果不好對分課堂把互動交流放到課堂上（shàng），學習環境好，學生帶著問題來，相互協作共同解答學生在討論中展（zhǎn）示模型鍛煉表達能力，學會借鑒他（tā）視角，互相啟（qǐ）發、促進，深化理解，同學間增進了解，加深友誼。

    課下不學習很難參與討論，缺課（kè）也會影響整組討論，這些都會強化（huà）學生的團隊合作意（yì）識（shí）學生有機會同教師交（jiāo）流，教（jiāo）師也可以（yǐ）隨時參與討論總體上，生生、師生互動的幅度都大大提升（四）提升考評準確度，關注學生學習需求在傳統課堂下，學生通過展（zhǎn）示模型幾次評估，如期中、期末考試或學期（qī）論（lùn）文獲得分數，取決於考題內容和臨場發揮，分數偶（ǒu）然性高，評價準確度低。

    考試側重死記硬背，對思維（wéi）能（néng）力考查不（bú）夠另一（yī）方麵，傳統教學理念希（xī）望學生每門課都盡力學好，目標過於理想化，沒有考慮學生的學習需求學生在達到學校要求的前提下，根據自身情況規劃在不同課程上（shàng）的（de）投（tóu）入，應該得到（dào）鼓勵比展示模型（xíng）如，對某一特定課程，並不是每個學生都想獲得好成績，有些學生沒有興（xìng）趣，有些學生能力不（bú）夠，有些學（xué）生時間不夠，有些（xiē）學生（shēng）覺（jiào）得（dé）教師水平不高，有些學生認為對自己未來發展意義不大。

    這些情況下（xià），學生可能隻要求及格通（tōng）過（guò）學習評價應該尊重學生不同的學習需求，讓（ràng）低要求者能有一個保底的學習規劃，讓高要求者能有展示優異的空間（展示模型五）提升學習效果當前高校很多課程主要用期末（mò）考試（shì）的方式進行評估，學生平時不學，按嚴格標準去考核，很多學生不能及格。

    教師隻能采用考前劃重點的方法，降（jiàng）低考（kǎo）試難度，讓大多（duō）數學生通過這會進一步導致學生平時不學習，考前死記硬（yìng）背過關，形成惡性循環對分課（kè）堂鼓勵平時學習，把有效學習應該付出的努力分散到整個學期每一周，展示模型學生在教師講授後都需要完成內化吸收，並以作（zuò）業形式體現自己的學習成果。

    讀書筆記強調體現學生（shēng）個人特色學生在完成讀書筆記的過程（chéng）中，既（jì）有對書本內（nèi）容的整理、歸納和總結，也可以有深入（rù）的理解和發散性、創造性的思考對分課堂（táng）以學（xué）生的分組討論為開端，學生溫習上（shàng）次內容，自然進（jìn）入後續（xù）內容，無需導入技巧就能讓學生進入良（liáng）好的學展示模型習狀態。

    一周內經過教師講授、課後複（fù）習、分組討（tǎo）論三次（cì）學（xué）習同一內容，符合記憶規律，可以有效（xiào）減緩遺忘速度在整（zhěng）個學（xué）期，學生深層學習、理解性學習一直（zhí）在進行（háng）臨考前，學生隻需要把一些需要背誦的基本概念複習（xí）一下即可，並不（bú）緊張這些學習過程的改（gǎi）變，都能對提高學習效果有十分積極的貢獻。

    參考文獻：[1]牛樹林.對分課堂（táng）在大（dà）展示模型學課堂教學改革中的新探（tàn）索（suǒ）[J].現代（dài）職業教育,2017(31):78-79.[2]張學新.對分課堂:大學課堂（táng）教學改革（gé）的新（xīn）探索[J].複旦教（jiāo）育（yù）論壇,2014,12(05):5-10.

    四、BOPPPS教學模型BOPPPS教學模型（xíng）的理論（lùn）依據是認知（zhī）理論和建構主義，如（rú）何（hé）使學生在課堂上最大（dà）限（xiàn）度的（de）掌（zhǎng）握知識是其關注展（zhǎn）示（shì）模型的重點（diǎn），因此（cǐ）教學互動和反饋是其突出的特點Bridge（引入）目的是吸引學生的注意（yì），誘導學生產生強烈的學習動機和明確的學習（xí）目的，引入應該簡潔。

    重（chóng）點（diǎn）是將本次（cì）課（kè）的內（nèi）容（róng）和學（xué）生的已有知識或者未來可能碰到的問題銜（xián）接起來Objective（學習目標）該階段目的是向學生清楚表達本節課的學習目標，便於學生掌握學（xué）習的（de）重（chóng）展示模型（xíng）點（diǎn）該模式強調教學目（mù）標必（bì）須具有（yǒu）可操作性，應包含（hán）以下的內容：。

     明確指出學生應掌（zhǎng）握的知識要點； 對於知識掌握的熟練（liàn）程度必須明確可測； 學習後學生能自我評估（gū）是否達到（dào）了要求Pre-assessment（課前摸底）課前摸底的目的是掌握學生的受訓能力，學生之間知識（shí）背景和學（xué）習能力的差異不（bú）能忽視。

    如果教學（xué）內容（róng）遠超學生展示模型已有的知識範圍，容易使他們產生挫敗感，喪失學習興趣；如（rú）果講授的知識，學生已經非常清楚（chǔ），也會使他們（men）感到無（wú）趣Participatory Learning（參（cān）與式學習）參與（yǔ）式學習（xí）是BOPPPS教學模型最核心的理念，是培養（yǎng）學生主動學習的重要手段。

    參與式（shì）學習（xí）體現的是以學生（shēng）為主體的教學思想常用的參與式學習組織形展示模型式（shì）包括：分組討論、角色扮演（yǎn）、動手推算、專題研討、案例分析等（děng）Post-assessment（課（kè）後測驗）課後（hòu）測驗是（shì）判（pàn）斷學生（shēng）是否達（dá）到預期的重（chóng）要環節。

    相對於傳統（tǒng）教學模式，BOPPPS模型強調檢測的及（jí）時性，即應該在課後或者（zhě）教學（xué）過程中及時（shí）評估教學效果根據評估結果，學生可以及時了解自己對知識的掌握程（chéng）度，教（jiāo）師可（kě）以反展示模型思並調整教學設計，使教學目標更易實現Summary（總結）

    總結主要是歸（guī）納一節課的知識點、理清知識脈絡、引出下次課（kè）的內容與傳統（tǒng）的教學模式不同，BOPPPS模型強調總結應該是學生自己對知識的歸納（nà）因此，總結過程中，教師主要起引（yǐn）導的作用，由學生自己總結本次課的知識點和重要內容，評估自己的學習效果（guǒ）。

    運（yùn）用BOP展示模型（xíng）PPS模型應注意的問題1. 應用BOPPPS教學模型對教師素質有更高（gāo）的要求，要求教師不僅理論（lùn）功底要紮實，還必須具有豐富的實踐經驗2. 該教學模式的（de）六要素（sù）在（zài）實際應用中並不固定根據教（jiāo）學經驗，實際教學過程受許多（duō）不（bú）可控因素的影響，很難完全固定按這六個環節開展教學（xué）活動。

    3. 形（xíng）式多（duō）樣（yàng）的教學形式的共同重點是（shì）“教展示模型（xíng）學反（fǎn）饋”教師在課程設計中采用哪種教學形式的評價標（biāo）準應該（gāi）是能（néng）否提高學生學習效率和（hé）深度，而這很大層度取決於師生之間（jiān）能否通過及（jí）時、準確的“教學反饋”，實現教與學的同步，產生情感共（gòng）鳴。

    歸納BOPPPS教學模型六要素的共同點，不難看出BOPPPS教學模式的內涵：在教學理念上，教師關注的重點應（yīng）該是學生“學到了什展示模型麽”，而不是自己“教了什麽（me）”；在教（jiāo）學目標上，必須按照（zhào）認知規律，設定清晰、具有可檢（jiǎn）性的目標，便於學生評估自己掌（zhǎng）握知識的程（chéng）度；在教學方法上，強調參與式教學，力求學生能在課堂上充分發揮主觀能動性（xìng），獨（dú）立思考、創造（zào）新思維。

    BOPPPS教學模型作為一種注重教學互動和反思（sī）的閉環反饋課程設計模式，本質上是對以學生為展（zhǎn）示模型（xíng）中心（xīn）的教與學的實踐教師在應用BOPPPS教學模型（xíng）開展教學設計時，應從教學理念，目標，方法上準（zhǔn）確（què）把握（wò）該模型的內涵，不必拘泥於固定的（de）形式。

    參考文獻：魏曙寰,耿俊豹,劉曉威. BOPPPS教學（xué）模型的內涵及運用方法探析[J].教育教（jiāo）學論壇, 2019(01): 198-199五、OBE成果導向教育理念（niàn）內涵與展示模型特點成果導向（xiàng）教育（Outcomes-Based Education， 簡稱 OBE）是指“清（qīng）晰地聚焦在組織教育係統，使之圍繞確保學（xué）生獲（huò）得在未來生活中取（qǔ）得實質性成功的經驗”。

    與知識結構、教師傳授為主導的傳統教育相（xiàng）反，OBE強（qiáng）調學生的（de）預期學習成果的（de）確定、達成方式以及達（dá）成度（dù）的評（píng）價OBE 是工程教育專業認證展（zhǎn）示模型的三大基本理念之一，美國（guó）工程與技術教育認證協會（ABET） 也全麵接受了 OBE 的理念，並將其（qí）貫穿於工程（chéng）教育認證標準的始終（zhōng）。

    成果導向教育理念改變了傳統“以知識為主導”的（de）教學理念，以學生預期能力獲（huò）得為導向進行反向（xiàng）設（shè）計（jì）和正（zhèng）向實施教學，將教學的（de）重點（diǎn）聚焦於“學生產（chǎn）出”，立足於工程教育專業認證大背景，注重學展示模型生創新、實踐等能（néng）力的培養

    （示意圖來源（yuán）於網絡）對課程教學改革的（de）啟示1、明確課程學習成果目標在成果導向教育中，培養目標關注（zhù）學生“能做什麽”，畢業要求（qiú）關注學生“能（néng）有什麽”成果導向教學把學生的課程學習進（jìn）程劃（huá）分為不同的階段，並確定出每一課程階段（duàn）的學習目標，這些學習目標是從初級（jí）到高（gāo）級，再（zài）到（dào）課程的最終成果，換句話展示模型說，也（yě）即具有不同學習能力的（de）學生應（yīng）用不（bú）同的時間、通過不（bú）同途徑（jìng）和方式，達到同一（yī）目標，因此成果導（dǎo）向教學設計必須要明（míng）確（què）每門課（kè）程對畢業要（yào）求（qiú）的哪幾條有貢獻，然後對這幾條畢業要求（qiú）逐條確定（dìng）相應的課程教學內容，再確（què）定所需的課（kè）程教學模式。

    2、確定（dìng）課程學習成果需求成果（guǒ）導向教育理（lǐ）念深刻反映了從需求開始，由需求決定課程的教學展示模型目標成果（guǒ）導向教（jiāo）育是“反（fǎn）向設計、正（zhèng）向實（shí）施”的過程，需求既是起點又是終點，進而最大限度地保證了教育目（mù）標與結果的一致性，其“正向實施”是從需求開始，由需求決（jué）定培養目標（biāo），再由培養目標決定畢業要求，再由畢業（yè）要求決定課程體係，最後到課程環節，完（wán）全符合現代教育思想中以人為本的認知規律和特點。

    3、設計取得課程學習成展示模型果過程課程的建構應更多地采取互動式、研究型教學（xué），引（yǐn）導學生強化對科學和工程原理的理解和（hé）運用，要有充（chōng）分的分析內容，鼓勵學生“自學”，提倡“自主式學習”、“合作（zuò）式學（xué）習”、“探（tàn）究 式學習”。

    課（kè）程的實踐教學應與理（lǐ）論教學相結合，選擇恰當的載體，使學生經曆解決複雜工程問題的過程，並在解決問（wèn）題（tí）的過程中深入（rù）掌握工（gōng）程原展示（shì）模型理，充分體現知識、技術技能與方法的綜合應用4、構建課程學習成果評價體係成（chéng）果導向教育理念非常強調“以學論教”的評（píng）價原則，即（jí）教師“教得（dé）如何”要通（tōng）過學（xué）生“學得如何（hé）”來進行評價（jià），其基本思想就是教師“教（jiāo）學生學”、教學生“樂學”、“會學”、“學會”，其中“會學”是核心，引導（dǎo）學生要會“自己學”、會“做中學”、會“展示模型思中學”。

    成（chéng）果導向的教學評價主要聚焦在學習成果上（shàng），而不在於（yú）教學內容以及學習時間、學習方式上教師要掌握並利用各（gè）種多樣化的課程（chéng）教學評（píng）價方法，例如課堂提問、中期測驗、問卷調查、項目設計、作業評（píng）閱、調研報告等多樣化（huà）評價方式，動態地掌控學生知識、能力（lì）和素質的發（fā）展水平。

    5、持續改（gǎi）進保障課程學習成果（guǒ）建立完（wán）善的持續展示模型改進機製，首先確定課程的保障（zhàng）質量目標，然後要確定課程培養目標與畢業要求的符合（hé）度與達成度，最後（hòu）是製訂課（kè）程教學（xué）活（huó）動的持續改進計劃，並通過 PDCA 循環來實現應注意的是，課程教學的持續改進不能被視為課程教學的某個環節（jiē），它是一種貫穿於課程整個教學過程中的運（yùn）行（háng）機製。

    參考文獻（xiàn）：[1]王金旭（xù）,朱正偉,李（lǐ）茂國.成展示模型果導向:從認證（zhèng）理念到教學模式[J].中國大學教學,2017(06):77-82.[2]王仲民,喬（qiáo）華英,馬永青（qīng）.成果導（dǎo）向教育理念對（duì）課程教學（xué）改革的啟示[J].山東高等教育,2019,7(06):79-84+2.

    六（liù）、 CDIO教育模式CDIO(conceive——構思，design——設計，impleme展示模型（xíng）nt——實施，operate——運行)是由MIT和瑞（ruì）典幾（jǐ）所大學在Wallenburg基金會的資助下，經過幾（jǐ）年的研究、探索和實踐，於2004年創立的。

    這個教育模式是以產品、過程和係統的構思、設計、實施、運行全（quán）生命周（zhōu）期（qī）為背景的教育理念（niàn）為載體，以CDIO教學大綱（gāng）和標準為基礎，讓學生以（yǐ）主動的、實踐的、課程之展示模型間具有有（yǒu）機聯係的方式（shì）學（xué）習和獲取工程能力，包括個人的科學和技術知識、終身學習能力、交流（liú）和團隊工作能力，以及在社會及企業（yè）環境下建造（zào）產品和係統的能力。

    CDIO標準（zhǔn）

    CDIO大綱

    CDIO教育（yù）模式中國化實踐探索CDIO工程教育理念在2005年被汕頭大學在（zài）中國率先引入、並創造性地設計了基於項目設計為導向的EIP-展示模型CDIO工程教育模式，在專業培養架構、培養標準體係、一（yī）體化課程（chéng）體係、教學體係以及質量（liàng）保障（zhàng）和評估體係等方麵進行了積極的（de）探索（suǒ）和（hé）實踐。

    迄今為（wéi）止，CDIO在中國的發展（zhǎn）已（yǐ）逾十年，逐漸成為中國高等工程教育界重要且具有巨（jù）大（dà）影響力的改革運動之一教育部也成立了相關推廣工作組，截至2017年6月，有汕頭大學等40所院校展示模型正在試（shì）點（diǎn），但局限於（yú）機械、電氣、化工、土木、農（nóng）業類專業，而（ér）且作為中國工程教育（yù）改（gǎi）革引領示（shì）範力量的985高校，尚未參加試（shì）點，隻有合肥（féi）工大等為（wéi）數不多的“211工程大學”參加。

    CDIO教育（yù）模式研究趨勢葉民等通過（guò）對（duì）已有文獻的檢索和分（fèn）析，發現CDIO在我國的發（fā）展應用呈現以下趨勢: (1)本土化實踐探索研究者基於本展示模型土（tǔ）特征和產業需求，陸續提出EIP-CDIO理念、CDIO-CMM能力成熟度模（mó）型、CDIO-CBE (能力本位CDIO模式)、 SCCIM-CDIO、TOPCARES-CDIO、 N+CDIO等，為我國高校培（péi）養大學生創新精神和（hé）實踐能力（lì），深化高等工程教育改革和國際化，提（tí）供了工（gōng）程教育本土模式。

    (2)專業性展示模型應用總結通過借鑒CDIO的核心理念“實踐導（dǎo）向”與“全過（guò）程（chéng）性”，研究者對測控、計算機、網（wǎng）絡工程、物聯網工程、電工電子甚至（zhì）新型（xíng）臨床藥學等專業人才培養模式進行了思考與探索，提出了基於CDIO工程能力要求和以項目驅（qū）動方式開展教學的人才培養方（fāng）案、課（kè）程體係、工（gōng）程能力（lì）培養過程（chéng）和措施等教育改革的模式和方法，以立體化展示模型、多層次為思（sī）路，循序漸進（jìn）地提升學（xué）生工程實踐能力，形成了專業化（huà）的CDIO教（jiāo）學體係改革。

    (3)兼容性模式探索隨著教育教學改（gǎi）革實踐的不斷深入，CDIO工程教育理（lǐ）念已逐（zhú）漸成為（wéi）高等教育教學改革的實踐論，如（rú）在（zài）數理公共基礎（chǔ）課程教育教學改革過程中創新提（tí）出MPC-CDIO教育教學模式、校企（qǐ）雙導師製（zhì）的教學模式引入CDI展示模型O工程教育理念等，有效提高教學效率，培養學生的自主學習能力、創新意識（shí）、團隊合作能力和綜合（hé）素養。

    CDIO改革和發展的曆史（shǐ）表明，本身具（jù）備的係統性、科學性和可操作性等特點，能（néng）夠切實提（tí）高人才培養模式改革的科學性、係統性，時至今日，CDIO模式和（hé）理念已成為推進高等工程教育改革、提升工程人才培養質量、推（tuī）進工程專展示模（mó）型業認證的重要手段，對於新工科建設有很大參考價值和實踐意義。

    CDIO教育模式未來（lái）展望“工程（chéng）教育的目的就是（shì）要提供這樣一種教育，它（tā）能使www.17C.com的學生成為成功的工程師，即具備技術知識、社會意識（shí）並具有創造性傾（qīng）向的工程師”CDIO改革以一體化的和實用的方式回應工程教育的曆史和未來的挑（tiāo）戰，改革計劃從兩個國家的四所大（dà）學展示模型開（kāi）始，迅（xùn）速擴展到其他大學，最初僅包括機械、汽車和電子，但現在CDIO已（yǐ）應用於化工、材料和生物（wù）工程等專業。

    未（wèi）來（lái）CDIO改革可能會發（fā）展得更加廣泛和（hé）多樣化例如，可應用於那些還沒有覆蓋到的其他工程教（jiāo）育、研究生教育乃至非工程教育CDIO原理同樣可以用於大多數高等教育專業在其最抽象的（de）形式下，這個方法可以保證：教展示模（mó）型育應該在一種實踐的環境下進行；學（xué）生應該在一係列給定的知識、能力和態度上達到一定的（de）效果；而這種效果是由（yóu）利益（yì）相關者的反饋確定的；要（yào）以（yǐ）一體化的形式（shì），選用適當的課程計劃和教學方法（fǎ）達到預期的學習目標；對（duì）學（xué）生和整個專業的目標要進行有效的評估，並將（jiāng）進展反饋（kuì）給（gěi）師生，以此作為（wéi）持（chí）續改（gǎi）進的基礎。

    試問哪個專業不（bú）會從此（cǐ）係統中展示模型收益呢？參考文獻[1]Edward F.Crawley,Johan Malmqvist,Soren Ostlund,Doris R.Brodeur著，顧（gù）佩華,沈民奮,陸小華譯．重新認識工程（chéng）教育一國際 CDIO培養模式與方法[M].北京:高等教育出版社，2009.

    [2]葉民（mín）,孔寒冰,張煒.新工科:從理（lǐ）展示模型念到行動[J].高等工程教育研究,2018(01):24-31.編輯：Paul來（lái）源（yuán）：高校教師專業發展（zhǎn）聯（lián）盟