教學模型與科普模型
樞（shū）紐詞（cí）：混合式教授教養能力;“金課”;係統性文獻綜述;質性元分析
教（jiāo）師混合（hé）式教授教養（yǎng）能力發展模型（xíng）:原則?預備與策略
 
近年來,信息技（jì）術與傳統（tǒng）教授（shòu）教養的深度融合已成為教育教授教養改革（gé）的著（zhe）力點?作為未來教授教養的新常態,混合（hé）式教授教養（yǎng）在我國各學段均呈現迅猛增（zēng）長態（tài）勢?其發展（zhǎn）動力主要來自兩方麵:一是教授（shòu）教養（yǎng）實踐層麵,即突破傳統課堂教授教（jiāo）養局限,探索智能教育時代教授（shòu）教養模式（shì）改革與立異需求,特別是信息技術與學科教授教養深度融合的需求（qiú）,為教師開（kāi）展混合式教授教養提供自下而上的動力;二是政府政策層麵,即（jí）在（zài）一流本科教育和（hé）“雙一流”建設（shè）的（de）背景下,對基於信息技（jì）術的一流課程建設,如醫（yī）用教授教養人體模型品牌“金課”建設（shè）和新型教授（shòu）教（jiāo）養模式的支持,特別是對優質在線教授教養和混合（hé）式教授教（jiāo）養的支持,為教師開展混合（hé）式教授教養改革提供自上而下的動力?

諸多學者從課程建設的角度探討了（le）“金課”建設的意義?價值?內涵?尺度?原則（zé）?方法?實（shí）施路徑等課”建設對教師的要求(謝幼如等,2019)?然而,如（rú）何匡助教師晉升以混合式教授教養能力為代表的“金課”建設能力,還少有文獻給出詳細的方法與建議?
 
 
 
混（hún）合式教（jiāo）授教養不是線上線下學習方式的簡樸組合,教與學方式的重新組合讓教師（shī）麵對（duì）諸多挑戰,對教師教授教（jiāo）養能力也提出了更高要求,教師需有新的知識?技（jì）能和立場,才能在新的環境中成功開展教授教養(Stavredes,2011; 馮曉英等,2019)?海內外學者均指出（chū）,教（jiāo）師有效開展混合式教授教養改革需要具（jù）備專門的（de）能力?例如,iNACOL混合式教授教（jiāo）養能力框架指出教師應具備心態?素養?適應性技能和技術技能四方麵能力(Powell et al., 2014),馮曉英等(2021)提出教（jiāo）師開（kāi）展混合式教授教養應（yīng）做好教（jiāo）授教養理念?協作能力?自我發（fā）展能力?混合式教（jiāo）授教養實施能力?混合式教授教養學科（kē）教授教養法知識的能力預備?然而,調查顯示,我國教（jiāo）師混合式教授教養能力仍（réng）處在探索階段,尚未做好混合式教授教養改革的能力預備(馮曉英等,2021)?教師混合式教授教養能（néng）力（lì）預備不足,已成為製約高校“金課”建設效（xiào）能的凸起題目?學校?教師教育機（jī）構c6應用數據（jù）分析（xī）模（mó）型在（zài）教（jiāo）授教養中?教師教育（yù）者都需要（yào）了解:促（cù）進教師混（hún）合式教授教養（yǎng）能力發展應當遵循怎（zěn）樣的規律和原則（zé）?提供（gòng）怎樣的要素預備和前提（tí）保障?設計教師混合式教授教養能力發展項目應運用哪些樞紐策略（luè）?
 
 
 
國際上對混合式教授教養（yǎng）能力發展的研究,已積累了豐碩的理論熟悉和實踐經驗,且已有針（zhēn）對混合（hé）式（shì）教（jiāo）授教養能力發展項目及策略有效性的實證研究(Moore et al.,2017; Somera,2018)?沃思等(Werth et al., 2013)指出,促進教師混合式教授教養能力發展,需要明確地確定和納入教授教養策略,促進教師介入和開展必要的教（jiāo）授教養變革?
 
 
 
本研究通過係統性文獻（xiàn）綜述法(systematic 模型的類型有哪些review),分（fèn）析近十年(2011-2021)混合式教授教養能力發展的相關研究（jiū）,提煉教師混合式教（jiāo）授教養能力發展的規律?原則及策略,並通過質性元分析方法構建（jiàn）教師混合式教授（shòu）教養（yǎng）能力發展模型,期望能夠為區域?學校?教師教育機構規劃設（shè）計（jì）相關（guān）教師專（zhuān）業發展項目,晉升教師混合式教授教養能力提供參（cān）考?
 
研究設（shè）計
教師（shī）混合式教授教養能力發展（zhǎn）模型:原則?預備與策略
 
(一)研究題目
 
 
 
本研究旨在通過係（xì）統性文獻綜述和質性（xìng）元分析方法,探究發展教師混合式教授教養能（néng）力的有效原則和策略,構建教師混合式教授教養（yǎng）能力發展模型?研究題目包括（kuò）:
 
1)促進教師混合式教授教養能力發展應遵循什麽規律和原則?
 
2)促進教師混合（hé）式教授教養能力發（fā）展,應有怎樣的要素預備（bèi）和前提保障?
 
3)設計（jì）教師（shī）混合式教授教養能力發展項目有哪些樞紐策略?
 
(二)研究方法
 
本研究采用係（xì）統（tǒng）性文獻綜述法,通過對相關文獻進行檢索?篩選和（hé）評估確（què）定（dìng）研究文（wén）獻?研究過程包括計劃?檢索文獻?評估文獻質量（liàng）?抽（chōu）取數據?整合（hé）數據?撰寫綜述（shù）六個步驟(Hammersley,2002;黃甫全等,2017)?研究過程中（zhōng）,研究者采用了質性元分（fèn）析方法對文獻數據進行分析編碼,構建教（jiāo）師混合式教授教養能力發展模型?
 
(三)檢索文（wén）獻
 
為有效檢索國外混合式教授教養能力發展的高質（zhì）量實證研（yán）究文獻,本研究以（yǐ）blended teaching?teacher 汽修教授教養工作（zuò）計劃professional development為（wéi）樞紐詞配對檢索的方式檢索EBSCO?Elsevier Science Direct?Web of Science數據庫中（zhōng）相（xiàng）關文獻?文獻發表時間限定為2011年1月—2021年5月?2010年起,研究者們開始探究匡助教師做好在線教（jiāo）授教養和混（hún）合（hé）式教授教養能力（lì）預備的模式與策略;2013年起,混合式教授教養進入“以學生為中央”的新階段——“互聯網+”階段(馮（féng）曉英等,2019)?因此,對文獻發表時間的正確限定使本研究（jiū）能全麵獲（huò）取與混合式教授教養能力發展相關的文獻,終極（jí）檢索（suǒ）到有效文獻（xiàn）1321篇?
 
(四)文（wén）獻質量評估
 
 
 
為確保（bǎo）樣生物教（jiāo）具模型半留存複製本文獻（xiàn）納入的正（zhèng）確性,本研究基於研究題目製定了文獻篩選尺度(見表一)?
 
研究（jiū）者依據文獻篩（shāi）選尺度（dù）,對檢索到的有（yǒu）效文獻進行甄別（bié）,並通過（guò）“滾雪球”方法從已納入（rù）分析（xī）的樣本文獻的參考文（wén）獻中檢索?閱讀（dú）和納入更多符合尺度的文獻,終極納入文獻36篇,文獻篩選過程及結果見圖（tú）1?

 
(五)抽取（qǔ）與編碼數據
 
為整合已有研究結果,本（běn）研（yán）究抽取文獻的樞紐信息,對納入的36篇文（wén）獻進行編碼（mǎ）,根據策（cè）略（luè）特征確定了三個核心屬類和13個類型編碼,隨後運用質（zhì）性方法（fǎ）對比?整合已有研究（jiū）,提煉出有效的混合（hé）式教授教養能（néng）力發展規律?原則（zé）?策略的（de）核心價值和方法特征?（見表（biǎo）二（èr））
 
模型構建
教師混合式教授（shòu）教養能力發展模（mó）型:原則?預備（bèi）與策略
根據對36篇文獻的質性編碼（mǎ）,研究者終極得到三個核心屬類?13個類（lèi）型編碼,並以此構建教師混合式教授教養能力發展模（mó）型(見圖2)?本研究依據3個核心屬類,將模（mó）型分三個層次:原則層?預備層和策（cè）略層?其中,原則層是混合式教授教養能力（lì）發展的規律與原則;預備層是（shì）對教師混合式教授（shòu）教養能力發展的要素預備和前提保障;策略層是發展教師混合式教授教養能力的樞紐策略?
 
(一)原則（zé）層:教師混合式教授教養能力發展的規（guī）律（lǜ）和原則
 
原則一:理論與實踐相結合
 
教（jiāo）師混（hún）合式教授教（jiāo）養能力發展,首先要解決理論知識與實踐知識的關係（xì）題目?教師（shī）開展混合式教授教養,既需要混合式教授教養的理論生物教授教養模型與建模知識,也需要混合式教授教養的實踐知識?教（jiāo）師混合（hé）式教授教養（yǎng）能力的發（fā）展,終極（jí）目標是（shì）促進教（jiāo）師混合式教授教養理論與實踐（jiàn）知識的相互轉化?同（tóng）時,教師（shī）專業（yè）發展長（zhǎng）短線（xiàn）性（xìng）的,理論與實踐不（bú）長短此即彼相互獨（dú）立的（de）線性關係,而是相互（hù）交織共同發展的?因（yīn）此,理論與（yǔ）實踐結合,既是教師混合式（shì）教授（shòu）教養能力發展的目標,也是對教（jiāo）師專業發展過程的要（yào）求,因此成為教（jiāo）師混合式教授教養能力發（fā）展的首要原則?
 
促進教師混合式教授教（jiāo）養理論與實踐相結合,包含兩條典型的原則:

1.采用（yòng）能力為本的教師專業學習模式
 
促進教師混（hún）合式教授教養能力發展的教（jiāo）師專業學習（xí）不能被拆（chāi）分為理論學習?實踐練習這樣線性的單一流動,不能把混合式教授教養理論知生物模型對生物教授教養中的意義 識的學習單獨（dú）作為獨立的環節或流（liú）動,而需要在全過程體現理論與實踐結合的思惟（wéi）,設（shè）計或（huò）采用理論與實踐充分融合?能力為本的教師專業學習模式?例如,穆爾（ěr）等(Moore et al., 2017)提出的（de）“工具應用-協（xié）作學習（xí）-學習設計（jì）-教授教養實踐”四環節模式,烏古科等人（rén）(Ongukoet al., 2013)提出的“分析-設計-發展-應用-評價”五（wǔ）環節模式,均（jun1）可作為典型的（de）能力為本的教師專業學習模式,應（yīng）用於教師混合式教授教養能力（lì）發展項目?
 
2.設計專門的能力發展流動
 
教師（shī）混合式教授教（jiāo）養能力發展（zhǎn）的（de）難點不在於理論知識的習得,而在於如何（hé）把理論知識與實踐相結合,轉（zhuǎn）化為實踐知識和能力,因此需要為（wéi）教師設計專門的能（néng）力發展流動（dòng）,如（rú）學習設計?同伴協作?教授教養反思?教授教養（yǎng）實踐等?
 
原則二:發展的連續與（yǔ）遞（dì）進
 
在混合式教授（shòu）教（jiāo）養能力發展的研究中,不論是科爾布等(Kolb et al., 2009)描述的教師經驗學習周期,仍是野中鬱次郎(Nonaka, 1991)提出的知識創生螺旋（xuán）模型（xíng）(Socialization Externalization Combination Internalization, SECI),都體現了教師專業學習過程的連續性和螺旋上升性（xìng）,核心思惟是通（tōng）過觀察?模仿（fǎng）?反思?實踐等連續的學習過程,促進（jìn）教師的發展?因此,促進教師混合式教授教（jiāo）養能力發展,生（shēng）物教具模（mó）型製（zhì）作需要掌握混合式教授教養能（néng）力發（fā）展連續與遞（dì）進的關係,體現連續性和遞進性的迭（dié）代思惟?
 
教師混合式教授教養能力發展的連續性和遞進性主要（yào）表現在以下三方麵:1)專業發展階段方（fāng）麵,教師（shī）混合式教授（shòu）教養能力發展項（xiàng）目需要包括需求分析?解決方案（àn）?評價（jià）等（děng）連續（xù）過（guò）程?例如,前期包括教師混合式教授教養需求分析或能力評價,中期包括連續的專業（yè）學習流動,後期包括教師混合式教授教養能力及項目的整體（tǐ）評估?2)專業學習流動方麵,相關流動設計包（bāo）含“設計-反思-實踐”“同伴協作-反思”等遞進聯係關係的（de）學習流動序列?3)專業發展周期方（fāng）麵,相應（yīng）發（fā）展過程不止於專業發展課程內部,需要延伸至更長的專業發展階段（duàn）,後（hòu）期給予教教（jiāo）授教養用人體肌筋模型師能力評估和發展（zhǎn）支（zhī）持,提供係統持續的培訓計（jì）劃?
 
原則三:線上線下（xià）與教授教養現場融合
作為教師專業發展的重要理論基礎,情境學習（xí）理論誇大（dà）將教師的學習置於社（shè）會（huì）性合作介入的情境中,通過實踐介入?思索認知和身份建（jiàn）構獲得技能;體驗學習理論誇大（dà）教師作為學習者在體驗?反思（sī）到檢修的輪回（huí）過程中實現認知內化和升華(Kolb,2014)?因此（cǐ）,促進教（jiāo）師混合式教授教養能力發展的重要原則是線上（shàng）線下與教授教養現場的融合,為（wéi）教師晉升混合式教（jiāo）授教養能力（lì）創設情境化?體驗式（shì）的學習環境?
 
線上線下與教（jiāo）授教養現（xiàn）場融合的原則與理念應體現在教（jiāo）師混（hún）合式（shì）教（jiāo）授教養能力發展的全過（guò）程,促進（jìn）教師（shī）“混合（hé）式教（jiāo）授教養者”與“混合式（shì）學習者”雙重身份（fèn）的體驗和相互促進?1)線上（shàng）?線下與教授教養現場融合的混合式教師研修模式,讓教師在體驗中學習?教師作為（wéi）混合式學習（xí）者,親自體（tǐ）驗?介入混合式學習（xí）,促進（jìn）教師對混（hún）合式學習的深度理（lǐ）解?2)線上線下融（róng）合（hé）的混合（hé）式教授教養（yǎng）實踐,讓教師在步履（lǚ）中識知(knowing in action)?教師作為混合式教授教養者,通過在教授教養實踐中設計?實施（shī）線上線下融合的混合式教授教養,在步履中（zhōng）學習知識,發展混合式教授教（jiāo）養能力?3)線上線下與教授教養現場融合的（de）專業發展模式,促進教師理論與實（shí）踐結合（hé）?
 
(二)預備層:教師混合式教授教養能力發（fā）展的要素預備與前提保障
 
要素（sù）預備一:能力評估
 
對教師混合式教授教養能力的評估既（jì）是混合電梯模型視頻式（shì）教授教養能力發展項目的終點,更是（shì）出發點?在項目前期評估教師的混（hún）合式教授（shòu）教（jiāo）養能力（lì）,有助於了解教師的能力出發點和特征,挖掘教師能力發展需（xū）求,精準掌握能力發展方向,開展有針對性?精準的項目設計與支持?在項目（mù）過程中或末期評估教師能力,有助於精確掌握教師能力發展狀況,為項目設計與支持的（de）優化改進及教師能力的持續發展提供依據?教師混合式（shì）教授教養能力評估,可直接參考混合式教授教養能力的權勢巨子（zǐ）框架(Parks et al., 2016),也可自主設計開發混合式教授教養能力框架(Graham et al., 2019; Archibald et al., 2021)?
 
要素預備二:理醫學教授教（jiāo）養模型設備論支撐
 
在混合式教（jiāo）師能力發展研究中,75%以上的研究都提及研究的理論基礎,並結合教（jiāo）師學習的特點?混合式教授（shòu）教養的特征（zhēng）進行能力發展研究的整體設計（jì）?典型的理論支撐包括（kuò）四類:1)關注教師專業學習特征,促進其（qí）專業發展的相關（guān）理論基礎,包括成人（rén）學習理論?TPACK理論?建構主（zhǔ）義理論以及知（zhī）識創生螺旋模型?2)關注混合式教授教（jiāo）養變革中教育教授教養的作用,這類理論基礎（chǔ）最廣泛（fàn）,包括教（jiāo）育變革理論?變革性學習理論?關注為本的（de）采納模式(concerns-basedadoption model)?過渡理論(transition theory)以及立異擴散理論,體現了混合式教授教養（yǎng）作為（wéi）立異教授教養方式,需要（yào）聚焦（jiāo）於其全麵變革教育的影（yǐng）響?3)重點關注（zhù）混合式學（xué）習特征（zhēng）,包括探（tàn）究社區理（lǐ）論?流（liú）動理論和（hé）文化曆史流動理論,誇大（dà）混合式學習（xí）的（de）環境與技能整合的特征?4)把混合式教授教養的（de）能力框架當作理論基礎或基於自下而上的紮根理論進行總結歸納,這裏不做探討?
 
要素預備三:技術保（bǎo）障
 
技術工具是教授教養（yǎng）理論?學習資源?學習支持以及用於調解介入者流動的在線工具和環境(Collis& Margaryan,2004)?有效促進教師混合式教授教（jiāo）養能力的發展（zhǎn）,需要以下三類技術工具:1)混合式教師專業發展的技術平台,為教師創設情（qíng）境化的（de）專業學習環境?技術工具能（néng）夠輔（fǔ）助搭建混合式專業發（fā）展（zhǎn）模式,為教師提供真實的學口腔教授教（jiāo）養模型（xíng）圖片生視角,以學生的角度體驗混合式教授教養的學習資源?學習（xí）流（liú）動以及學習支持等(Bakir et al., 2016)?2)混合式教授教養工具,支持教師開展混合式教授教養實踐?教師通過（guò）教授教養工具能夠創建新的學習資源?設計新的（de）學習流動,組（zǔ）織新的學（xué）習（xí）內容,增強實踐經驗（yàn）(Heap et al., 2020),進而發展混合式教授教養實踐（jiàn）能力?3)混合（hé）式教授教養能力支架工具,為（wéi）教師晉升混合式教授教養能力搭建支（zhī）架?例如,混合式（shì）教授教養（yǎng）設計（jì）工具為教師教授（shòu）教養設計提供全過程支持,協作交流工具支持教師學習經驗共享和知識建構（gòu）,設計分析工具支持教師對混（hún）合式教（jiāo）授教（jiāo）養設計的（de）優化改進等?

要素預備四:共同體建設
 
專業實踐共同體建（jiàn）設是教（jiāo）師專業發展的重要方式?專業學習共同體的專業發展方式轉（zhuǎn）變了“以專家為中央”的專業發展觀,走向“以學（xué）員為中央”的發展觀?專業學習共同體的理念滲透滲出於教師混合式教授教（jiāo）養能力（lì）發展的理論及策略方法中,其效用體現在:1)促進混合式教授教養經驗共享?專業學習共同體的建設能促進教師協作,在開放交流的環境中分享真（zhēn）實（shí）的教授教養經驗,促進（jìn）對混合式教授教（jiāo）養實踐策略的熟悉(Zaka,2013)?2)提（tí）供理（lǐ）論與（yǔ）實踐（jiàn）之（zhī）間（jiān）的聯係橋（qiáo）梁?專業學習共同體建設能夠為理論與實踐的雙向互動提供路徑,而理論（lùn）與（yǔ）實踐（jiàn）的融合能（néng）夠有效促（cù）進教師（shī）實踐性知識的獲（huò）得,進而晉升混合式教授教養實踐（jiàn）能力(Richardson et al., 2020)?3)促進持（chí）續（xù）性的混合（hé）式教授教（jiāo）養能力發展?專業學習共同體建設把專業發展（zhǎn）的場域延伸到線下學（xué）習之外,保障教師隨時隨地獲得共同體（tǐ）成員的支持,從而保障教師混合式教授教養能力發展的延續性?從專業學習共同體的特征看,同伴協作?意義反思（sī）?持續（xù）支持等發展策略本質上都體現了專業學習共同體的理念?
 
(三)發展策略層:教師混合（hé）式教授教養能（néng）力發展的樞紐策（cè）略
 
樞紐（niǔ）策略1:角色（sè）示範
 
教師教育者的角色示範(role modeling)作用總在教授某種（zhǒng）理（lǐ）論?內容或策（cè）略時有（yǒu）意或無意（yì）地發生(Russell & Loughran,2007)?諸多研究表明,在混合式教授教養能力礦山卡車（chē）模型 發展項目中,教師教育者會有意或無意地示（shì）範自己對混合式教授教養的理（lǐ）解,教（jiāo）師也（yě）會受到教師教育（yù）者（zhě）角色示範作用的影響?有研究(Evans et al., 2019)表明,“教師在混合式教授教養能力（lì）發展項目中被要求使用討論區?wiki以及blog,他們發現在教授教攝生時也會使用這些（xiē）工具（jù）”?這表明,教師教育者使用技術工具的方式會影響教師在混合式教授教養實踐中技（jì）術工具的（de）使用意願?
 
在教師（shī）混合式教（jiāo）授教養能力發展項目中,教（jiāo）師教育（yù）者需要有意識地應用（yòng）角色示範策略,包括（kuò）隱性的角色示範（fàn）和顯性的角色示範:1)采用混合式教（jiāo）師研修模式（shì）,為教師提供（gòng）混合式教授教養設計與實施過程的模式示範,匡助教師感知和體驗混合式教授教養設計?2)采用多元的混合式教授教養流動?方（fāng）法策略?技術工具,為教師提供流（liú）動（dòng）示範?策略示範?工具示範,讓教師學習和模仿混合（hé）式教授教養（yǎng）流動?方（fāng）法技巧,並遷移到真實的教（jiāo）授教養情境（jìng）中?3)設計顯性的教授教養示範流動,通（tōng）過混合式教授教養示範?混合式教授教養和案例分析的形式為教師（shī）提供優秀混合式教授教（jiāo）養的示範?
 
樞紐策略2:體驗學習
 
體（tǐ）驗學習(experiential learning)是教師混合式（shì）教授教養能力發展的重要策略,28%的研究都提及了體驗（yàn）學習的重要價值?體驗學習理論以為,知識通過（guò）詳細經（jīng）驗的轉化與對經驗的（de）反思相結合而產生(Kolb,2014)?為了更好地輿解混合式教授教養理論與（yǔ）實踐,教師應在專業發展中切身體驗混合式學（xué）習(Byrne&Pytash,2015),在經驗中建構對混合（hé）式教授教養的深刻理解?
 
體驗（yàn）學習對教師（shī）混合式教授教養能力（lì）發展（zhǎn）的價值（zhí）體現在以下方麵:1)天生混合式教授（shòu）教養經驗?基於教師體（tǐ）驗式的學習經驗,有研究提煉和歸（guī）納了教師的經驗,並用（yòng）於混合（hé）式專業發展項目的整體設計(Shand & Farrelly,2017),這種自上而下對教授教養經驗的提煉有助於（yú）教師積累和（hé）更（gèng）新混合式教授教養經驗(Thies,2017),進而立異教授教養實踐?2)重塑混合式教授教（jiāo）養實踐?研究證實（shí）,體（tǐ）驗學習能夠匡助教師有效評估?反思教授教養實（shí）踐,促進教師混合式教授教養能力（lì）發展(Voon et 教授教養模型屬於醫（yī）療器械嗎al., 2019;Evans et al., 2019)?
 
促進（jìn）體驗學習需（xū）要在以下階段助力:1)真實體驗,即體驗混合式教授教養課堂（táng）觀察和教授教養實踐的方法策略（luè）,明確混合式教授教養實踐的任務?2)觀察反思,即設計跟崗實踐和教授教養反思環節,通過（guò）混合式教授教（jiāo）養視頻錄製?教授教（jiāo）養反思交流等,思索混合（hé）式教授教養實踐?3)歸納（nà）總結,即（jí）通過觀察思索,抽象概括合乎邏輯的混合式（shì）教授教養方法（fǎ）策略?4)經驗檢修,即在實（shí）踐中歸納（nà）總結混合式教授教養（yǎng）方法策略（luè）,驗證其有效性?
 
樞紐策略3:設計學習
 
固然“教授教養即（jí）設計（jì）”的理念早被提出,但直到（dào）近幾年,教師專業發展（zhǎn）領域才逐漸關注到（dào）“技術融合於（yú）教授教養的核心是教授教養設計（jì）與優質教授（shòu）教養實踐的融合(Ertmer &Ottenbreit,2013)”?混合式教授教（jiāo）養設（shè）計能力是教師混合式教授教養能力的核心,設計學習(design-based learning)也是發展教師混合式教（jiāo）授教養設計能力的（de）樞紐策略和重要環節(Moore et al., 2017;Onguko et al., 2013)?設計學習要求教師運用混合式教授教養（yǎng）設計（jì）的原則和技術,設計和開發混合式教授教養（yǎng）流動,促進教師混合式（shì）教授教養理論知識與實踐技能的融合?
 
混合式教授教養能力發展（zhǎn）項目需要融入設計學習的策略和環（huán）節,主要涉及（jí）以下三（sān）個方麵。
 
1.明確設計主題
 
設計學習環節初期需要討論協商設計流動主題,確保設計主題與混合式教授教養（yǎng）的適切性,保證設計流動的有效開展?
 
2.設計（jì）流動連續（xù）遞進
 
設計（jì）學（xué）習環節包括教授教養設計-設計迭（dié）代-設計評價-總結評估環節,且有迭代遞進的輪（lún）回特征?
 
3.搭建設計過程支架
 
鑒於混合式教授教養設計的靈活性（xìng）和組合性,設計支架能夠（gòu）匡助學習者認識混合式教授教養的環（huán）節?流動和技術工具（jù）?也有（yǒu）研究（jiū）專（zhuān）門構建（jiàn）了學習（xí）設計工具,促進教（jiāo）師快速高效地開（kāi）展混合式教授教（jiāo）養設計(Asensio Perez et al.,2017),這（zhè）種支撐起教授教養設計全過程的方式有助於晉升教師作（zuò）為教授教養設計者的能（néng）力?
 
樞紐策略4:同伴協作
 
 
同伴協（xié）作（zuò）也是教師混合式教授教養（yǎng）能力發（fā）展的樞紐醫學教授教養（yǎng）模型（xíng）策略?它能夠成為專業發展過程（chéng）的積極氣（qì）力,增強教（jiāo）師對混合式教授教養能力的理解（jiě）及其應用於實踐的可能性,積（jī）累混合式教授教養的經驗(Puhala,2020)?
 
分析（xī）顯示,國際上采（cǎi）用同伴（bàn）協作促進教師混（hún）合式教授教養能力發（fā）展的項目設計（jì）誇大以下（xià）三要素。
教授教養模醫用教授教養模型廠家（jiā）型（xíng）
 
教（jiāo）師混合（hé）式教授教養能力發展模型:原則?預備與策略
 
開放教育研究.
 
《開放（fàng）教育研究（jiū）》創辦於（yú）1983年，是由上海市教育委員（yuán）會主管，上海開放大學主辦的國家級遠程教育期刊。
 
本文由《開放教育研究》授權發布

 
摘要（yào）
 
晉升教（jiāo）師的混合式教授教養能力，是推動高校“金課”建設落地及效（xiào）能晉升的樞紐,也是難點。區域、學校和教師（shī）教育機構在促進教師混合式教授教養能力發展過程（chéng）中（zhōng），應遵（zūn）循理論（lùn）與實踐結合、發展的連續與遞進、線上線下與教（jiāo）授教養現場融合等規律與原則；提供理論支撐、技術（shù）保障（zhàng）、能力評估、共同體（tǐ）建設（shè）等要素預備（bèi）和（hé）前提保障；綜合（hé）應（yīng）用角色示範、體驗（yàn）學（xué）習、設計學習、同（tóng）伴協作、意義反思、持續醫用教授教養模型廠家支持等樞紐策略。
 
1.學徒製的協作機製
 
教師專業學（xué）習共同體常采用“以老帶新”或“同伴教練”的學（xué）徒製方式匡助新手教師成長,而新手教師通過“正當（dāng）的邊沿性介入”獲得專業成醫學模型屬（shǔ）於醫療器械嗎長?有研究提出,需要根據教師的能力水平進行分組,通過學徒製方式,為新手教師提（tí）供（gòng）混合式教授教養能力發展通道,為專家教師提供混合式教授教養範例(Moore et al., 2017),通過這種雙向賦能的同伴（bàn）協作方式,促進教師混合（hé）式教授（shòu）教養能力發展?
 
2.同（tóng）伴支持的協作方式
 
因為同伴能夠與（yǔ）教師站在相同的角色分析和解決題目,因此同伴支持比起外部專家支持來說,往往更具同理心和針對性?研究表明,同伴支持能夠促進教師嚐試新的（de）混合式教授教（jiāo）養方法策（cè）略並（bìng）發展教授教養技能（néng）(Raphael & Mtebe, 2016)?
 
 
 
3.促進者的協作角色
 
研究表明（míng）,假如沒有明確的職責界定和專業培訓,“同伴教練”“同伴支持”“學徒製”等同伴（bàn）協作流動也不一定（dìng）能取（qǔ）得好的效果(Puhala,2020)?為了保障同伴協作流動的有效性,同伴（bàn）協作的（de）專業發展流動需要“促進者”的角色,並提前對這部門教師開展培訓,明確其（qí）職責和支持,保障有效的協作（zuò）互動?
 
樞（shū）紐策略5:意義反思
 
反思是學習共同體視域下教師成（chéng）長的（de）重要組成（chéng）部門,沒有反思的實踐經驗僅僅是經驗的量變而非質變,教師在此（cǐ）過（guò）程中無法獲得專業成（chéng）長(冷靜等,2020)?反思也是教師混合式教授教養能力發展的重（chóng）要策略,已有研究均隱含或明確設置了教（jiāo）師反思流動?要促進教師反思,進而（ér）促進教師混合式教授（shòu）教養能力晉升和專（zhuān）業發展,需要有意識地（dì）設計恰當的反思流動,例如采用意義導向的反思(meaning-oriented reflection)策略?
 
意義導向的反思指理解特定情境中現象（xiàng）間的關係,反思（sī）實際教授教養情境下的真實情況和汽（qì）修教授教養大綱 重要題（tí）目,以深入理解混合式教授教養理論與（yǔ）實踐的關係（xì）?伊夫林和柯斯根(Evelein & Korthagen, 2014)提出的（de）五步ALACT反思模型(Action, Looking, Awareness, Creating, Trial)和“九（jiǔ）個反思盒（hé）子”,對教師（shī）混合式教授教養能力發（fā）展項目的反思流動設（shè）計有重要參考價值?該反思模型包括“步履-回顧步履-意識到實質性題目-創造替換行為方法-試驗”五個步驟?“九個反思盒子”包括:1)經驗是在什麽背景下發生的?2)我做了什麽?3)我思索了什（shí）教授教養模型有哪些麽（me）?4)我感覺怎麽樣?5)我（wǒ）需要什麽?6)學生做（zuò）了什麽（me）?7)學生思索了什麽（me）?8)學生感覺怎麽樣?9)學生需要（yào）什麽?這（zhè）“九個反思盒子”的反思支架能（néng）夠進（jìn）步教師從反（fǎn）思模型的步驟二(回顧步履)向步驟三(意識到（dào）實（shí）質題（tí）目)轉變?
 
樞紐（niǔ）策略6:持續支持
 
持續支持（chí）(continuous support)和反饋是促進教師專業能力可持續發展的重要保障(馮曉英等（děng）,2020)?文獻分析顯示,幾乎所有混合式教授教養能（néng）力發展研究都誇大對教（jiāo）師的持續支持?持續支持能（néng）夠促進教師的自我效（xiào）能感,保障教師的學（xué）習投入,為教師能力發展搭建支架,進而促進（jìn）混合式教（jiāo）授教養能力的可持續發展?
 
分析顯示（shì）,要為教師混合式（shì）教授教養能力（lì）發展（zhǎn）提供持續支持,應（yīng）遵循以下（xià）設計要點:1)設計長周期的?持續性（xìng）的學習方式（shì）?研究表明,長周期（qī）的混合式教授教養專業發展流動的學習效果明顯優於短（duǎn）周期的專業發展流（liú）動(Owusu-Ansahet al., 2011),長周期?持續性的發展流動能夠（gòu）晉升教師的自我效能感,能為教師實踐提供及（jí）時的反饋和支持?2)針對解決混（hún）合式教授教養實踐（jiàn）的真實題目（mù）?對於教師（shī）而言,教授教養（yǎng）實踐題目是能力發（fā）展麵對的（de）最直接挑戰,專業學習需要跟（gēn）實踐（jiàn）緊密銜接,開展混合式教授教（jiāo）養題目答疑?實踐題目導向的專題講座等,激發教（jiāo）師（shī）學習念（niàn）頭?3)個（gè）性化的精準支持?學習分析為教（jiāo）師學情分（fèn）析提供了技術保障,為教（jiāo）師混合式能力題目發展提供個性化學習資（zī）源推薦?針對性輔導等?
 
模型特性
 
 
 
教師混合式教授（shòu）教養能力（lì）發展模型:原則?預備與策略
 
(一)係統綜合性
 
教師混合式（shì）教（jiāo）授教養能力發展,既不是教師個體的事件,也不能僅僅依賴（lài）教師培訓項目?教師（shī）混合式教授教養能力發展,應具有係（xì）統綜合性,打破教師個人或單個（gè）培訓項目的（de）局限,遵循教師混合式教授教養能力發（fā）展的規律與原則,從學校和機構層（céng）麵為教師提供多方位的要素預備和前提支撐,從（cóng）項目設計層麵綜合應用多種發展策略,為教師（shī）的混合式教授教養能力發展提供係（xì）統?綜合的支持?
 
(二)動態協同性
 
混合式教授（shòu）教養能力發展模型具有動態協同的特點?原則層?預備層?策略層屬於三個不同層麵的係統維度（dù）,但不論是各個層麵內部,仍是三個層麵之間,都不是封鎖（suǒ）的,而（ér）是相（xiàng）互（hù）促進的?換建構模型形式（shì）主要有（yǒu）哪些言之,促進教師混合式教授教養能力發展不僅要考慮微觀層麵的發展策略題目,更要考慮規律特征和預備層的保障;在考慮（lǜ）預備層的保障時,也要考慮能力發展（zhǎn）的規律和微觀的發展策略,規律層也一樣?每（měi）個層麵的要素不僅會影響該（gāi）層麵的要素本身,也會影響其他層麵,這一點也體現在各層麵的策略相互交融或相互影響的關係上?
 
(三)學員中央性
 
混合式教授教養能力發展模型具有（yǒu）以學（xué）員為中央（yāng）的特點?不管“金課”建設仍是“互聯網+”時代的混合式（shì）教授（shòu）教（jiāo）養,都誇大教師教授教養要由“以教師為中央”向“以學生（shēng）為中（zhōng）央”轉變(吳岩,2018;馮曉英等,2019)?同樣,促進教師混合式教授教養能（néng）力發（fā）展,也應（yīng）“以學員為中（zhōng）央”,教師作為學習者應成為教（jiāo）師能力建設係統的中央?原則層?預備層?策（cè）略層（céng）均需遵循“以學員為中央”的理念,所有的組織機（jī）製?前提保（bǎo）障?發展策略都要為促進（jìn）教師（shī）混合式教授教養能力（lì）發展服務（wù）;學校?機（jī）構?教師教育者,應成為教師混合式能力發展的（de）支持者?引導者和促（cù）進者?
 
討論與建議（yì）
 
教師混合式教（jiāo）授教養（yǎng）能力發（fā）展模型:原則?預備與策略
 
晉升教師的混合式教授（shòu）教養能力,是推動高校“金課（kè）”建設落地（dì）?晉升“金課（kè）”建設（shè）效能?進步教授教養（yǎng）質量的樞紐,也是難點（diǎn）?本研究采用係統性文獻綜述與質性元分（fèn）析方法,通過（guò）對（duì）國外英文（wén）期刊相關（guān）實（shí）證研究的分析編碼,構建了教師混合（hé）式教授教養能力（lì）發展模型,期望以此為區（qū）域（yù）?學校?教師教育機構晉升教師混合式教授教養能（néng）力提供抓手,也期望能夠為促進我國高校“金課”建設的有（yǒu）效落地與效能晉升提供方法與（yǔ）路徑參考?
 
當前（qián）混合式（shì）教授教養改革實踐如火如荼?不管高校的“金課”建設,仍（réng）是中小（xiǎo）學線上線下融（róng）合的混（hún）合式教授教養,教師們都迫切（qiē）需要由當前的（de）“摸著石頭過河”,轉（zhuǎn）變為有思路?有章法的混合式課程建設?良多學校和教師教（jiāo）育（yù）機構都組織培訓（xùn）匡助（zhù）教師發展（zhǎn）混合式教授教養能力?區域?學校（xiào）?教師教育機構規劃設計相關機（jī）製和項（xiàng）目時（shí）需要了解:促進教師混合式教授教養能力發展應當遵循怎樣（yàng）的規律和原則（zé）?應（yīng）當提供怎樣的要（yào）素預備和前提（tí）保障?設計教師混（hún）合式教（jiāo）授（shòu）教養能力發展項目應運用哪些樞紐策略?
 
(一)掌握原則,遵循混合式教授教養能力發展的特征和規律
 
發展的（de）連續（xù）與遞（dì）進?理論與實踐的（de）結合?線（xiàn）上（shàng）線下與教授教養現場的（de）融合,是教師混合式教授教養能力發展的（de）三條基（jī）本規律,也是學校和機構（gòu）規劃設計教師混合式教授教養能力（lì）建設相關機製醫學人體模型app與項目應遵（zūn）循的基本（běn）原（yuán）則?這三條基本（běn）規律（lǜ）和原則意味著（zhe）,傳（chuán）統短期的?集中（zhōng）麵授?專家講座為主的教（jiāo）師（shī）培訓模式不能知足教師混合式教授教養能力發展的需要?區域?學校和教師教育機構需要遵循教（jiāo）師學習的發展周期製定長期遞進式的混合（hé）式教授教養能力發展計劃,而非短期一次性的混合式教授教養培（péi）訓;需（xū）要設計（jì）有效（xiào）促進（jìn）理論與實踐（jiàn）結合的研修模（mó）式和（hé）研修流動（dòng）,而非專家講座為主的培訓流動;需要設計線上線下融合的混合式研修（xiū）範（fàn）式（shì）,有效聯結線上?線下和教授教養現場三個實踐場（chǎng）域,拓展混合式教授（shòu）教養能力發展空間,適應混合（hé）式研修的（de）設計特征?
 
(二)要素預備,提供混合式教授教養能力發展（zhǎn）的前提支（zhī）撐（chēng）
 
理論支撐?能力評估?技（jì）術保障和共同體建設是教師混合式教授（shòu）教養能力（lì）發展的要素預備和前提保障?區域和學校規（guī）劃設計教師混（hún）合式教授教養能力建設項目,首先需要為項（xiàng）目選擇適（shì）當的教師專業發展理論（lùn）和（hé）混合式教授教養理論作為理論基礎,前者為培訓模（mó）式設計提供理論指導,後者為培（péi）訓內容設計提供理論（lùn）指導;其次,需要選擇或研發合適的教師混合式教授教養能力評估（gū）框架（jià）和（hé）評價工具,為項目前期的需求分析及後期的成效評（píng）估提供支撐;再（zài）次,需要選擇?搭（dā）建相關技術環（huán）境和（hé）工具支撐,包括（kuò）支持教師開展混合式研修的平台和支架工具（jù）,以（yǐ）及支持教師開展混合式教（jiāo）授教養的（de）平台和工具;最後,需要為教師設（shè）計並搭建線上線（xiàn）下的混合式教授教養專（zhuān）業實踐共同（tóng）體,為教師間（jiān）的開放交（jiāo）流和知識共享?促進教師混（hún）合式教授教（jiāo）養能力發展提供社會（huì）文化預備?
 
(三)運用策略,設計有效的混合式教授教養（yǎng）能（néng）力發（fā）展流動
 
角色（sè）示範?體驗學習?設計學習?同伴協作?意義反思?持續支持是設計教師混合式教授教養能力發展路徑的六種樞紐（niǔ）策略?首先,不能從微觀層麵理解（jiě）這六種樞紐策略?從前文可以看出,六種樞（shū）紐策略都是中觀層麵的,每個策略都蘊含了係列的?需要遵循的設計理念和方法流程?樞紐策略之間也並非獨立?排（pái）他的,而是可以組合運用?相互支撐的?因此（cǐ）,www.17C.com隻有（yǒu）深刻理解策略的（de）設（shè）計理念?遵循策略的方法（fǎ）流程?綜合運用（yòng）多種樞紐策略,才能設計有效的教師（shī）混合式教授教養能力（lì）發展流動序列?
 
最後,本（běn）研究采用係統性（xìng）文獻綜述和質性元（yuán）分析（xī）的方法（fǎ）,構建教師混合式（shì）教授（shòu）教養能力發展（zhǎn）模型,但願能夠為教師混合式教授教養能力建設與（yǔ）專（zhuān）業發展提供係統（tǒng）的理論框架與方法抓手（shǒu）?模型的構建主要基於英文文獻,盡管各國的教師（shī）專業發展?教師混合式教授教養能力發展的基本規律?原則（zé）和方法策略是（shì）共通的（de）,但不同國家的教育文化背景和混合式教授教養實踐方式可能存在差異,後續（xù）研（yán）究還需關注（zhù）混合式教授教養能力發展模型（xíng）的（de）本土化驗（yàn）證?此外,本研究（jiū）重（chóng）點關注了教師混合式教授教養能（néng）力發展的原則?預（yù）備與汽車教授（shòu）教養模型價格發展策略,但沒有分析（xī）策略之間的有效序（xù）列關係,後續研究可進一（yī）步探索策略之間的序列關係,晉（jìn）升模（mó）型應（yīng）用的可操縱性?
本研究采用係統性文獻綜述（shù）法，分（fèn）析近十年混合式教授教養能力發展的相關研究，提煉教（jiāo）師混合式（shì）教授教養能力晉升的發展策（cè）略，並通過質性元分析方法構建了教師混合式教授教養能力發展模型。